Понятие «образование» включает в себя две взаимосвязанные, но относительно самостоятельные области деятельности – обучение и воспитание. Смысл процесса обучения достаточно понятен – передача ученику знаний, умений и навыков; это информационный процесс, он может быть формализован и описан в терминах, например, теории информации.
Понятие «воспитание» не столь понятно, поэтому его содержание часто трактуется достаточно произвольно. Отсюда происходит неопределённость роли и места воспитания в общем образовательном процессе. Эта неопределённость в крайнем выражении приводит к полному игнорированию процесса воспитания, сведению образования только к информационной составляющей. По моему мнению, понятие «воспитание» вполне можно определить, задав тем самым смысл воспитательной деятельности и её роль в образовательном процессе.
Исходные положения для определения понятия «воспитание» задаются универсальной моделью человеческого сознания*1, составными частями которой являются логическая модель сознания*2 и структурная модель сознания (результаты её исследования частично изложены в статье [*3]).
В логической модели сознания представлена классификация решаемых сознанием задач по сложности, состоящая из шести классов задач. Каждый класс задач требует своего метода мышления, своей «аппаратной» реализации, способность к каждому методу мышления формируется своим отдельным процессом. Далее я исхожу из предположения, что цель образования – трансформация сознания обучающегося в состояние универсального разума по А..Тьюрингу, т..е. разума, способного решить любую задачу. Это означает, что полный образовательный процесс должен включать в себя процессы формирования всех определяемых логической моделью сознания методов мышления.
Простейшее мышление представляет собой табличную обработку информации, прямое однозначное соответствие между раздражителем и реакцией на него; по своим проявлениям оно схоже с рефлексами. Простое мышление представляет собой выполнение заученных несложных алгоритмов, не требующее понимания их смысла, в ответ на внешний раздражитель; по своим проявлениям оно совпадает с инстинктами. Оба эти метода мышления присутствуют у любого высшего животного; метод их формирования, в том числе и у человека, вполне определяется термином «дрессировка», означающим искусственное создание новых условных рефлексов и более сложных инстинктов.
Замечу, что зачастую эту дрессировку путают с воспитанием: например, в сознание человека внедряются стандартные безальтернативные реакции восторженного отношения к своей стране (группе, классу, нации, образу жизни, стилю поведения и т..д.) или, напротив, негативного отношения к чужим стране, образу жизни и т..д. – что называется «патриотическим воспитанием». Подобный процесс скорее противоречит идее воспитания как способа повышения разумности ученика.
Мышление средней сложности предполагает выполнение сложных разветвлённых алгоритмов, использующих несколько исходных аксиом, в ответ как на внешние события, так и на процессы собственно в сознании. Этот тип мышления принято называть рациональным мышлением; он предполагает наличие в сознании целостной, взаимосвязанной картины мира. При этом связи между различными суждениями в общем случае не являются результатом логического мышления, т..е. их установление не всегда – и даже не в большинстве случаев – является продуктом обучения. Таким образом, формирование мышления средней сложности предполагает наряду с обучением и воспитание. Цель среднего образования, на мой взгляд – создание достаточно обширной цельной (внутренне связной) картины мира в сознании ученика; при этом обширность и точность картины мира определяются обучением, а связность – воспитанием.
Сложное мышление предполагает решение профессиональных задач с использованием особых высокопроизводительных специализированных оптимизированных алгоритмов, использующих в качестве аксиом сложные синтетические базовые суждения (использование базовых суждений позволяет обойти ограничение на количество выполняемых логических операций до появления ошибки*2). Базовые суждение получены с использованием различных логических допущений, т..е. они истинны лишь условно. Это означает, что сами алгоритмы сложного мышления имеют ограниченную применимость. Из этого следует, что их корректное использование подразумевает как понимание области применения и ограничений, так и знание способа формирования алгоритма и допущений, заложенных в него. В случае неприменимости сложного алгоритма необходимо знание альтернативных способов решения задачи и осознанный выбор подходящего алгоритма из нескольких имеющихся. Такой выбор не является результатом логического (алгоритмического) мышления: логическое мышление предполагает, что корректное выполнение алгоритма даёт истинное суждение и принципиально не предполагает возможность проверки исходных положений. В случае чисто алгоритмического подхода к процессам сложного мышления эти базовые положения логики могут приводить к ошибочным суждениям.
Из сказанного следует, что роль воспитания в формировании сложного мышления выше, чем в формировании мышления средней сложности. Формирование сложного мышления, по моему мнению – задача-минимум высшего образования.
Сверхсложное мышление выполняет функции создания ранее неизвестных (но возможных в рамках имеющейся у субъекта формальной грамматики) алгоритмов и оптимизации имеющихся алгоритмов. В соответствии с теоремой А..Тьюринга (алгоритмы для работы алгоритмического устройства не могут быть созданы самим этим устройством) обе эти функции не являются результатом логического мышления. Это означает, что формирование способности к сверхсложному мышлению вообще не является информационным процессом и тем самым полностью является результатом воспитания. На мой взгляд, формирование способности к сверхсложному мышлению (т..е. самостоятельному решению новых, ранее не решённых профессиональных задач) – основная цель высшего образования. Наличие этой способности у человека означает запуск процесса саморазвития его сознания, т..е. превращения сознания в универсальный разум.
Поиск/создание гёделевских суждений – наиболее сложная из решаемых сознанием задач. Она предполагает выход за рамки любой имеющейся формальной грамматики, т..е. расширение имеющейся или создание полностью новой картины мира. Эта задача принципиально не формализуема; соответственно, не может быть формализован и процесс её решения. Формирование способности к такому мышлению не определено и не может быть определено. Впервые задача формирования этой способности поставлена философскими традициями даосизма и Дзэн; в них предполагается полностью неформальный процесс обучения просветлённым мастером, т..е. процесс воспитания по сути без информационной составляющей (обучения).
Как видим, роль воспитания в процессе формирования сознания ученика возрастает с возрастанием сложности формируемого способа мышления.
Рассмотрим процесс обработки сознанием информации из внешнего источника (частично описан в статьях [*1] и [*3]).
Сознание до всякой возможности осознанной обработки отсеивает часть поступающей информации (ввиду ограниченной пропускной способности органов восприятия человека). Что именно отсеивается и что остаётся – определяется до процесса обработки информации; определение настройки этого информационного фильтра во многом является результатом воспитания (на схеме, приведённой в статье [*3], этот фильтр назван «мировоззрением» – что вызывает нежелательные ассоциации; более верно название «экстравоззрение»). Отмечу, что настройка информационного фильтра может быть произвольно изменена самим воспринимающим информацию субъектом. При корректной обработке поступившей информации независимо от настройки экстравоозрения будет получаться формально истинный, но не обязательно соответствующий состоянию внешнего мира результат. В соответствии со второй теоремой Гёделя выявить это несоответствие логическим путём невозможно – следовательно, для выявления ошибок, их исправления путём изменения алгоритма действия или путём изменения настройки экстравоззрения требуется нечто сверх логики; и это нечто не может быть сформировано путём простой передачи информации. Изменение настроек информационного взаимодействия с окружающим миром и осознание необходимости такого изменения – результат неформального воспитания, а не формального обучения.
В отсеянной экстравоззрением информации выявляются образы требующих реакции (т..е. работы сознания) событий. Признаки этих образов и сами образы также должны быть заданы до начала реагирования и также во многом являются результатом воспитания.
По выявлении наличия ситуации, требующей реагирования, запускается процесс обработки информации. Поскольку различные по сложности методы мышления требуют качественно различного «аппаратного обеспечения» и человек обладает способностью к нескольким способам обработки, можно предположить, что параллельно запускается несколько процессов обработки информации, каждый на своём собственном «оборудовании». При этом менее сложные способы обработки информации менее точны (вплоть до полного несоответствия условиям задачи), но реализуются быстрее, чем более сложные. Это означает, что более простые решения возникают быстрее и создают иллюзию решения задачи. Выбор более сложного метода решения не является результатом логического мышления; способность к такому выбору и само осознание и понимание потребности в таком выборе формируется только воспитанием.
Именно здесь возникает противоречие между собственно воспитанием и подменяющей воспитание дрессировкой. Дрессировка создаёт простейшее или, в лучшем случае, простое мышление, дающее не столько адекватные требованиям окружающей среды реакции, сколько иллюзию их наличия. Но если считать, что решение (реакция) уже есть – зачем продолжать процесс решения? Наличие способности к более сложному мышлению существенно отлично от реальной реализации этой способности; причём с точки зрения формальной логики более простое (заданное дрессировкой) решение является верным. В отличие от воспитания, направленного на восполнение и преодоление ограничений формально-логического мышления, дрессировка ставит дополнительные собственные ограничения полной реализации потенциала сознания, то есть по своему смыслу она противоположна воспитанию.
В статье «Внутренние причины прекращения развития социальных систем»*3 приведены результаты исследования устойчивости управления в компонентах человеческого сознания, реализованных на материальных носителях («кипящий слой сознания»). Этот слой сознания обладает неустранимой атрибутивной склонностью к потере управления, что уничтожает способность к наиболее сложным методам мышления и превращает человека из разумного субъекта в биологическое устройство с фиксированным набором реакций – по сути, в робота или в животное со специфическим набором инстинктов. Предложены методики противодействия этой тенденции, способы стабилизации работы сознания*3, поддержания разумности. Все они предполагают осознанное самоограничение и формируются только в процессе воспитания – как и само представление о необходимости поддержания собственной разумности.
В результате пренебрежения воспитанием – при сохранении информационной составляющей образования – выпускник образовательной системы приобретёт возможность выполнения определённого типа работ, но у него не будет создана способность отличать допустимые действия от недопустимых. Н..Винер*4 описывает это состояние так: «…энергичный, услужливый, надёжный, никогда не возражающий, действующий быстро и без малейших размышлений!.. И если ради ваших целей вы решитесь пуститься в плавание против ветра общепринятой морали, ваш раб никогда не осудит вас, даже не бросит на вас вопрошающего взгляда. Теперь вы свободны плыть, куда вас влечёт судьба!». Только относится это описание не к человеку, а к роботу… Я не хотел бы иметь дело ни с подобными субъектами, особенно вооружёнными всей современной технологической мощью, ни с их хозяевами.
Все определения понятия «человек» предполагают наличие свободы выбора. Но при каких условиях существует эта свобода? В..Лефевр в книге «Космический субъект»*5 определяет эти условия. По его мнению, понятие «человек» предполагает наличие неких представлений о «добре» и «зле», наличие способности отличать одно от другого и делать осознанный выбор между ними. При этом он показывает, что сама возможность выбора реализуется только при наличии комплекса из трёх условий: ситуация в окружающем мире требует действий, определяемых как «зло»; субъект осознаёт и понимает это требование; субъект совершает действие, отличное от «зла». Только в этой ситуации человек является свободным разумным субъектом, то есть человеком. Здесь правильное, логически истинное решение, задаваемое формальной обработкой информации, предполагает реакцию, определяемую как «зло» – что соответствует отсутствию выбора и, следовательно, утрате «человечности». Дословно: «всегда свободен лишь такой субъект, у которого позитивный полюс никогда не имеет положительной полезности ни на неосознанном уровне, ни на уровне знания». Выбор решения, отличного от «зла» нелогичен, неформален и, следовательно, создаётся только воспитанием.
На способности к решению морально-этических и эстетических задач, составляющей основу личности человека (оценочную логику) и формируемой исключительно воспитанием, следует остановиться подробнее.
Рассмотрим, как сознание решает эстетические (объект прекрасен/безобразен) и этические (поступок этичен/не этичен, справедлив/несправедлив, честен/подл) задачи. Сознание сравнивает анализируемый объект с некоторым образцом (задаваемым в процессе воспитания); при этом ни сам образец, ни его параметры в соответствии с принятым в логике принципом Юма (описание объекта никак не связано с его оценкой) не могут быть формализованы и проанализированы средствами описательной логики. В результате получается сравнение анализируемого объекта с эталоном по множеству, возможно бесконечному, неформализованных параметров. Суждение оценочной логики выносится на основании этого сравнения.
Замечу, что при отсутствии эталонов для сравнения оценочная логика не может работать в принципе; такое отсутствие может быть результатом, например, внедряемой мультикультурности (все культуры и, соответственно, моральные нормы хороши, а все поступки этичны в одной из равноправных систем ценностей) или насаждаемого отказа от эстетического воспитания (покажем ребёнку всё без разбора, он сам как-нибудь потом разберётся, что красиво, а что безобразно). Тот же результат может получиться в результате применения ситуационной этики (этично то, что выгодно в данной конкретной ситуации).
Рассмотрим теперь основную задачу, решаемую сверхсложным мышлением – решение новой, ранее неизвестной, не имеющей алгоритмов решения задачи (не важно, научной или жизненно-практической) либо, что то же самое, старой задачи в новых, существенно изменившихся условиях. Для этого сознанию надо перебрать множество известной информации, оценить её пригодность для решения данной задачи, определить, какая дополнительная информация требуется, на какие параметры внешнего окружения следует обратить внимание. То есть в начальный период решения задачи требуется проанализировать большой объём информации с множеством нечётко заданных параметров поиска, сравнить неформализованные параметры со столь же неформализованным образцом (формализация может возникнуть как этап решения, но необязательно).
Эти действия сознания очень похожи на процесс решения морально-этических и эстетических задач (сравнение объекта с неформализованным эталоном по множеству неформализованных параметров). Сходство задач и уровень их сложности позволяют предположить, что они могут быть решены (решаются) одними и теми же средствами. То есть способность к сверхсложному мышлению может быть развита развитием способности к решению этических и эстетических вопросов и задач, развитием оценочной логики. Эта способность формируется только воспитанием – этическим и эстетическим.
Морально-этические ограничения служат одним из важнейших стабилизаторов работы материального, кипящего слоя сознания, то есть той части сознания, которая реализует все способы мышления вплоть до сложного. Но этот стабилизатор действует лишь при условии осознанности следования моральным нормам, и эта осознанность формируется исключительно в процессе воспитания, но не формируется в процессе дрессировки. Если человек не понимает, зачем нужны моральные нормы и почему их нужно соблюдать – он легко отбросит их, лишив кипящий слой своего сознания стабилизатора, что неизбежно приводит к невозможности работы сверхсложного мышления.
Наконец, уровень сложности социальных взаимодействий, в которых человек участвует, ограничивает сложность востребованного практического применения результатов описательного логического мышления. Но если результаты сложного мышления невозможно воплотить на практике – человек и само это мышление рано или поздно посчитает не нужным (речь не идёт о научной деятельности). Как следствие, заданные воспитанием морально этические установки могут ограничить сложность применяемого мышления. Пока наибольшую практически реализуемую сложность рационального мышления обеспечивают этические установки, соответствующие индустриальному обществу и принципам классического либерализма; но их сложности уже недостаточно для решения современных задач. Требуется выработка морально-этической системы нового информационного общества (предложения даны в статье «Система ценностей информационного общества»
*5).
Выводы
• Воспитание является наиболее сложным методом образования; его задачи – восполнение недостаточности формальных информационных методов формирования сознания обучающегося и создание способности к наиболее сложным методам мышления.
• Воспитание является необходимым способом образования; только воспитание делает человека человеком. Отказ от воспитания, сведение образования только к передаче информации означает превращение обучающихся в неполноценных людей (скорее роботов со сложной программой функционирования), т..е. уничтожение их способности к саморазвитию.
•
Библиография. Источники:
*
1 Носов А.В. Модель человеческого сознания: предпосылки, структура,
*
2 Носов А.В. Логическая модель человеческого сознания. — 2012. —
*
3 Носов А.В. Внутренние причины прекращения развития социальных
*
4 Винер Н. Творец и робот. — Москва : Прогресс, 1966.
*
5 Лефевр В. Космический субъект. — 3-е изд., доп. — Москва : Когито-
Центр, 2005. — С. 33-49.
*
6 Носов А.В. Система ценностей информационного общества. — 2012. —
Материалы сайта могут содержать информацию, не подлежащую просмотру
начало статьи