Альманах рукописей: от публицистики до версэ•Сетевое издание Эссе-клуба ОМ

Алла Ярхо

БИБЛИОПОСТ • BIBLIOPOST • • •

Урок французской литературы В октябре в Русском Журнале была опубликована очень дельная и разумная статья К..Поливанова'[1] о преподавании литературы в российской школе. Помимо чисто информационной роли литературы, Поливанов отмечает две задачи, которые литература призвана выполнить: 1).она учит понимать «чужой»'[2] язык и тем самым воспитывает толерантность и умение вступить в контакт с собеседником; 2).она создаёт общее поле, общий язык, общую культуру. У меня уже давно было впечатление, что преподавание литературы во Франции базируется именно на этих двух китах. Оно появилось уже в начале нашей жизни во Франции, поскольку дети сразу пошли в школу, и было время сравнить методы преподавания литературы во Франции и в России. Однако мне не хотелось ограничиваться «домашними» впечатлениями. Поэтому, собираясь порассуждать о том, как обстоит с этим дело во Франции, я провела нечто вроде личного социологического исследования – а именно, в течение месяца разговаривала на эту тему со всеми попадавшимися под руку французами – благо мой круг знакомств достаточно широк, буквально «от пионеров до пенсионеров». Конечно, настоящего социологического опроса получиться не могло, но меня интересовали скорее частные мнения, чем статистика. Одно из самых существенных различий в преподавании литературы в России и Франции состоит в том, что у нас главное внимание всегда было обращено на идеи, во Франции же основной предмет анализа – язык и стиль автора. (Чтобы не повторяться, отсылаю к моей статье «Кто куда, а я – в Сорбонну»'[3], где довольно много говорилось о преподавании литературы, в том числе и об обучении умению рассуждать и реагировать на чужую мысль.) Ещё в самом начале школьного курса литературы, когда детей одиннадцати-двенадцати лет учат писать самые первые сочинения, им часто дают такое задание: закончить отрывок в стиле автора. Позже, когда обучение приобретает более глубокий характер, анализ фрагмента текста всегда проводится с точки зрения его стилистических особенностей, и, собственно, ничего другого и не предусмотрено. Наверное, поэтому школьники изучают не столько произведения целиком, сколько множество отрывков, но уж зато соответствующие фрагменты подлежат тщательному литературно-лингвистическому анализу. Некоторые учителя литературы говорили мне, что чувствовали себя совершенно счастливыми и свою задачу выполненной, когда ученики вдруг «делали стойку» на тексте Селина или замечали относительно Сименона: «Читать интересно, но написано плохо». Такой способ преподавания действительно часто приводит к тому, что самые незаинтересованные ученики вдруг открывают для себя красоту языка, «перетекание слов» – как выразилась одна ученица выпускного класса. Она же сообщила мне факт, меня изумивший: при общем упадке интереса у молодёжи к классической литературе, если они что и читают из классики по собственному почину, это поэзию, причём поэзию старую – Ронсара и Ламартина, – и именно потому, что их привлекает красота языка. Прежде чем говорить о литературе как созидательнице общего культурного пространства, было бы вполне уместно задать вопрос: а почему собственно его способна создать именно и только классическая литература? Ведь если вспомнить, из чего всегда состояли наши московские кухонные посиделки, то часто, если не всегда, это были обсуждения современных авторов. Все мы читали практически одно и то же: Трифонова, Войновича, Распутина, Айтматова, не говоря уже о Солженицыне или Зиновьеве. Впервые я услыхала о том, что на Западе дело обстоит совсем по-другому, на выступлении Войновича, приехавшего «на побывку» в разгар перестройки. Не буду говорить здесь о понятных причинах этого расхождения, тем более что теперешнее положение дел в России вполне приближается к западному изобилию – выбор книг в магазинах чрезвычайно широк и по невозможности объять необъятное уже вполне сравним с тем, что происходит на Западе. Однако здесь такое положение вещей существует уже десятки лет и, выбирая книги, люди в основном руководствуются личными вкусами. Ведь все знают, что на любой книге, которую вы возьмёте в руки, заведомо будет написано, что это бестселлер номер один и вообще ничего лучше человечеству пока читать не приходилось. Кстати, даже престижные литературные премии совсем не всегда служат достаточной рекомендацией. Есть люди, которые «гонкуровский» роман прочтут обязательно, а есть и такие, которые его сначала полистают, а потом и вовсе отложат в сторону: и не потому, что он слишком «умный», – просто эта книга не соответствует их интересам. Естественно, в такой ситуации создание общекультурного пространства может быть обеспечено только классикой. Хотя, как вы увидите ниже, популярные современные книги тоже вполне могут претендовать на место в школьной программе. Даже и за нашим «железным занавесом» мы, в общем-то, всегда знали, что на свете существуют две великие литературы: русская и французская. А теперь попробуйте провести сами с собой такой мысленный эксперимент: какие писатели, на ваш взгляд, являются «типичными представителями» великой французской литературы? Почему-то мне кажется, что ваш список во многом совпадет с моим. Вот он: Гюго, Бальзак, Стендаль, Мопассан, Золя, Флобер. А вот каков список, полученный мной от французов: Рабле, Монтень, Монтескьё, Дидро, Вольтер, Руссо, Шатобриан, Лафонтен. Ну, и конечно же, неизменная троица: Корнель, Расин, Мольер. Две мои хорошие французские знакомые, преподавательницы литературы в университете, как-то обсуждали между собой, какой именно французский писатель является наиболее полным выразителем Франции, – и пришли к заключению, что это может быть только Мольер. Гораздо реже называют Золя и Бальзака. Стендаль и Флобер, по-моему, не были названы ни разу. Как видите, значительное место в этом списке занимает столь важный для французов век Просвещения. Это, впрочем, и понятно – великая литература оформилась во Франции намного раньше, чем в России. Наша классическая литература пошла от Пушкина. Может быть, именно поэтому для нас и великая французская литература начинается в родном для нас XIX веке? Как бы там ни было, мне хотелось выяснить, жива ли именно эта литература для моего французского окружения, насколько этот общий язык, общее поле присутствуют в их сознании. Интересно, что степень горячности и заинтересованности слушателей при обсуждении этой проблемы оказалась прямо пропорциональной возрасту. Пенсионеры говорили о литературе взахлёб. Было видно, что для них это действительно неотъемлемая часть жизни. Многие помнят наизусть и цитируют Руссо, максимы Ларошфуко, концовки басен Лафонтена. (Впрочем, и у нас многие помнят наизусть и про мартышку, которая «к старости слаба глазами стала», и про «дым отечества» – мне трудно судить, насколько расхожи те цитаты, которые мне приводили.) С огромным удовольствием вспоминают о том, как учили литературу в школе. (Опять-таки, может быть, это просто-напросто объясняется ностальгией по молодости?) Кстати, учтите, что моими собеседниками были отнюдь не интеллектуалы – эти люди всю жизнь проработали кто секретаршей, кто бухгалтером. Один из них, бывший военный, человек, мягко говоря, недалёкий, сообщил мне, что многое понял о жизни и любви из пьес Расина. (Этому тоже можно дать «приземлённое» объяснение – не исключено, что окончив школу, он никаких книг больше и не читал.) Следующий возрастной слой моих собеседников по некоторой прихоти судьбы во многом состоял из школьных преподавателей литературы. Надо сказать, что это совершенно особая прослойка во французском обществе. Их отличие от «нормальных» людей очень трудно определить, но в их рассуждениях, взглядах, подходу к жизни есть что-то неуловимо общее, отчасти схоластическое, отчасти идеалистическое (с уклоном в левизну). И уж конечно, все они одержимо любят французскую литературу. Престиж профессии преподавателя литературы во Франции с российским не сравнить. Однако говорить с ними только о литературе практически невозможно. Они тут же сворачивают беседу на недостатки преподавания и высказывают претензии к восприятию литературы школьниками (что, в общем-то, понятно, учитывая профессиональные проблемы моих собеседников) – но об этом ниже. Естественно, на прямой вопрос, какую роль в их жизни играет классическая литература, они искренне и с энтузиазмом отвечают, что очень большую. А поскольку значение литературы в жизни каждого в самой большой степени зависит от семейного воспитания и традиций – как правило, именно классические произведения дети любят читать. И если, в отличие от родителей, они не перечитывают классику, то хотя бы имеют привычку читать современную литературу. Вот что говорила мне молодая женщина двадцати пяти лет. Даже если в школе преподавание литературы и воспринимается многими учениками как нечто навязанное сверху, лет через пятнадцать этот опыт вспоминается как безусловно положительный, позволивший узнать что-то новое. Так, благодаря школе, она открыла для себя «Опасные связи» Шодерло де Лакло. (А вот «Отверженные» Гюго оставили её совершенно равнодушной.) Одна из моих близких знакомых рассказывала мне, что её школьная жизнь прошла в окружении детей алжирцев, вынужденных эмигрировать во Францию после войны в Алжире, так как они сражались на стороне французов. Ситуация, в которой очутились эти семьи во Франции, была достаточно тяжёлой: плохое жильё, безработица, длительный статус иммигрантов – всё это не могло не вызвать чувства горечи и протеста у их детей. Но одновременно с этим в них присутствовало и яростное желание стать французами. Школа с её интегрирующей ролью оказала им в этом неоценимую помощь. По словам моей собеседницы, «они просто накинулись на Мольера». Да и для неё самой, выросшей в семье рабочего, в доме которого было всего несколько книг, школа тоже оказалась способом вырваться на более высокий интеллектуальный уровень. Она защитила диссертацию, перевела на французский «Левшу» Лескова и сейчас с огромным удовольствием преподаёт русскую литературу в университете. Картина была бы если не радужной, то достаточно позитивной, если бы практически все мои собеседники не упоминали о радикальных изменениях, произошедших за последние двадцать лет. Относительно этой цифры сходятся все без исключения. На 1980-е годы во Франции приходится экономический кризис и рост безработицы, в результате которого вдруг стало ясно, что само по себе образование не гарантирует устройства на работу. Это был некий водораздел между эпохой, когда образование получали «удовольствия ради», и теперешним днём, когда стало казаться, что работу гарантируют только практические, утилитарные знания, и потому образование должно развиваться именно в этом направлении. Возможно, однако, что истоки перемен надо искать в 1968 году, круто и глубоко изменившем множество вещей во Франции. В культурном отношении эта эпоха отчасти соответствовала первым послереволюционным годам в России, когда предлагалось сбросить классику с корабля современности. Похожие чувства владели в тот момент молодёжью, не желавшей более читать Расина и Корнеля, зато боготворившей Сартра и Камю. К счастью, ни Корнелю, ни Расину это особо не повредило – их место в истории французской культуры незыблемо. Но по крайней мере с этого момента классическая литература начала терять ореол обязательности. Студент двадцати лет, чья мать – организатор и директор муниципальной библиотеки, на вопрос, приобщали ли родители его и его брата к классической литературе, ответил, что они принадлежали к поколению 1968 года. Поэтому он читал, например, «Жизнь и судьбу» Гроссмана, но зато не читал Стендаля. С точки зрения и родителей, и преподавателей литературы, ещё одна причина потери интереса состоит в том, что классическая литература во Франции (как и в России) преподаётся детям недопустимо рано. Вряд ли девочка двенадцати лет может получить удовольствие от «Сида» Корнеля. Даже подростки четырнадцати-пятнадцати лет ещё не накопили достаточно опыта «сентиментального воспитания», чтобы чувствовать себя причастными к переживаниям мадам Бовари. Не отрицая формирующей роли литературы в преподавании, многие считают, что детей следует сначала заинтересовать произведениями современной литературы. А потом они уже поймут, что литература – это вообще хорошо. Упадок интереса к чтению – это феномен, с которым трудно смириться людям моего поколения. Большая часть нашего детства и юности была посвящена чтению – и потому, что это был наиболее естественный, одобряемый и интересный досуг, и потому, что другого досуга просто в то время не было. Да и сам ритм жизни сорок-пятьдесят лет назад был ещё куда более традиционным, что тоже многое объясняет. Современные клипы, в которых одно изображение сменяется другим через доли секунды и которые мы, вымирающее племя, толком не можем смотреть из-за чересчур быстрого мелькания кадров, не вызывают никаких проблем у подростков – и это, по-моему, наилучший пример того, как ощутимо, прямо-таки физиологически изменился ритм и темп жизни. И не исключено, что именно в этом и кроется главное объяснение массовой потери интереса к чтению – занятию неторопливому и требующему умения сосредоточиться. Собственно, именно этой проблеме посвящён роман «Неспешность» одного из моих самых любимых современных писателей Милана Кундеры. С его точки зрения, между неспешностью и памятью, равно как между скоростью и забыванием, существует тайная связь. Он даже выводит элементарную математическую формулу: степень неспешности прямо пропорциональна интенсивности памяти, а степень скорости – интенсивности забывания. Наш хороший знакомый, инженер в фирме IBM, рассказывал нам, что в детстве жил в бретонской деревне, где в то время все крестьяне носили ещё сабо (башмаки из цельного куска дерева), и он умел по походке и скрипу сабо узнавать, кто именно из соседей проходит мимо. Было это всего-навсего лет пятьдесят тому назад, но сабо теперь можно увидеть разве что в музее. Во всяком случае, в наши дни это куда более экзотическая вещь, чем компьютер. Понятно, что если за последние пятьдесят лет мир так стремительно изменился, а преподавание вообще (и литературы – в частности) осталось практически таким же, как и было, то яростных нападок на нынешнюю систему образования не избежать. Вопрос, безусловно, сложный и для многих болезненный. Однако не в этой ли преемственности (или косности? – оценка зависит от точки зрения говорящего) – залог того, что несколько поколений в стране имеют одни и те же точки отсчёта, даже если они ими и не осознаются как таковые. И в чём вообще функция образования – готовить учеников к конкретике жизни или формировать у них общее культурное поле и умение мыслить? Школьные программы В заключение я хотела бы в нескольких словах рассказать, как устроено преподавание литературы во французской школе. Оно начинается в средней школе, в возрасте 11-12 лет. Одновременно преподаётся и французский язык – спряжения, грамматические времена, разбор предложений – это всё нам знакомо. Преподавание собственно грамматики заканчивается в конце колледжа (восьмилетки по-нашему). В течение года учитель проходит с учениками три-четыре произведения, причём почти до конца школы выбор книг целиком предоставлен учителю. Иногда это выбор по заранее указанной тематике: например, романтическая драма или любое произведение Андре Мальро. Сейчас ситуация стала несколько меняться, особенно в предпоследнем и выпускном классах, когда предстоит экзамен по литературе (в предпоследнем классе его сдают все, в выпускном его ещё раз сдают лишь те, кто выбрал гуманитарную специализацию) – в этом случае список произведений более строго рекомендуется Министерством образования. В младших классах два произведения традиционно выбираются из корпуса французской классической литературы: практически всегда будет выбран Мольер, а второе классическое произведение – что-нибудь из Корнеля, Расина, Лафонтена, Флобера. Предполагается, что ученики дома сами прочтут произведение целиком, в классе же вместе с учителем они разбирают только отрывки. В классах с гуманитарным уклоном литературе посвящено восемь часов в неделю, с естественно-научным – от двух до четырёх. Вот пример нескольких программ, который кажется мне довольно любопытным и показательным. 2-й класс (16-17 лет), естественно-научный уклон : •  Мольер, «Школа жён»; •  Веркор, «Молчание моря»; •  Ле Клезио, рассказы (современный французский •  писатель, рассказы о молодёжи); •  Отрывки из Рабле, Кафки, стихи Ламартина. 2-й класс (16-17 лет), гуманитарный уклон : •  Мольер, «Скупой»; •  Корнель, «Сид»; •  Дневник Анны Франк; •  «Кружок умерших поэтов» Н. Клейнбаум (этот текст •  включён после выхода в свет в 1989 году чрезвычайно •  популярного одноимённого фильма по этой книжке). Выпускной класс (18-19 лет), гуманитарный уклон : •  Кретьен де Труа, «Ланселот» (XII век); •  Кальдерон, «Жизнь есть сон» (XVII век); •  Камю, «Падение»; •  Сборник стихов современного франкоязычного •  сенегальского поэта, первого президента Сенегала •  Леопольда Седара Сенгора. Кроме того, занятия по литературе параллельно строятся вокруг какой-то темы. Например, если выбрана тема «Город», то по выбору учителя анализируются и обсуждаются отрывки из произведений, связанных с этой темой. А вот ещё несколько тем: «Сад», «Описание себя», «Ирония», «Признание в любви». У моей дочери в последнем классе была, например, даже тема «Свобода нравов» (Libertinage), по ходу изучения которой они читали отрывки из «Опасных связей» и произведений де.Сада. * * * Сначала я хотела назвать эту статью «Что.нам.Гекуба?» – но, признаюсь, призадумалась: многие ли из моих нынешних читателей поймут, что я имела в виду? • Алла Ярхо. Бордо, Франция. 8 ноября 2000 г.   Примечания редакции. [1] Статья К. М. Поливанова «Школьная судьба словесности» опубликована 12 октября 2000 года в сетевом издании «Русский Журнал» [http://www.russ.ru/ist_sovr/sumerki/20001012_poliv.html ; ниже дана версия для печати]. NB — см. текст (для цитирования/сверки) →  Цитата из заключительной части статьи К. М. Поливанова: «Это мне представляется единственным путём формирования “общего языка”, который строился бы <…> на ещё не до конца растерянном общенациональном культурном запасе. В противоположном случае мы не только лишим последующие поколения возможности воспринимать как факт собственной внутренней жизни литературу XIX-XX веков, но и будем лично виновны в разрастании одной из главных проблем современного общества. Именно в отсутствии настоящего “языка” коренится неумение слышать и слушать окружающих, аргументированно излагать собственную точку зрения и воспринимать чужую». [2] «Чужой» <язык> — определение языка литературного произведения и языка писателя, данное К. М. Поливановым в статье о школьном курсе литературы «Школьная судьба словесности» (см. Примечание1): «…“грамотный” читатель, которого должна бы в идеале “готовить” школа, должен уметь понимать язык каждого произведения и каждого автора как язык до определённой степени “чужой”». [3] Статья А. В. Ярхо «Кто куда, а я – в Cорбонну» опубликована 10 марта 2000 года в сетевом издании «Русский Журнал» [http://old.russ.ru/ist_sovr/20000310_jarho.html ; ниже дана версия для печати]. NB — см. текст (для цитирования/сверки) →  Извлечения из статьи А. В. Ярхо о французской системе образования, иллюстрирующие отдельные наблюдения и выводы автора, изложенные в статье «Урок французской литературы»: «Общее впечатление от школьной системы – высокий уровень учителей, практически однородно высокий уровень преподавания повсюду, прекрасные учебники, исключительно серьёзное отношение учителей к своей работе, уважение к детям и непривычно серьёзное отношение большинства детей к учёбе». «Дети идут в школу с трёх лет – и называется это заведение именно не детский сад, а материнская школа (école maternelle [школа-детсад]). Как и детский сад в России, этот этап не является обязательным, но практически нет родителей, которые не отводили бы ребёнка в школу в три года». «Начальная школа начинается в шесть лет и включает пять классов». «Примерно в десять-одиннадцать лет дети переходят в колледж. <…> Здесь дети учатся четыре года (с шестого класса по третий). Как и в российской школе, появляются биология, физика, химия и т. д. Что не похоже: история и география – это предметы, которые ведёт один и тот же учитель, самостоятельно решая, какие уроки и в каком порядке посвятить каждой из дисциплин. То же самое происходит с физикой и химией. На первый взгляд это кажется странным, но потом понимаешь логику такого решения. Если учесть ещё, что учителя во Франции очень высокого уровня, это оказывается тем более преимуществом, ведь в наше время взаимопроникновение этих предметов действительно очень велико, и человек, хорошо ориентирующийся в обоих, явно может взаимно обогатить их преподавание». «Во Франции классы нумеруются “наоборот”, т. е.: самый младший класс колледжа – шестой, затем идёт пятый, предпоследний класс лицея – первый, последний так и называется “последним” (terminale [выпускной класс]). Когда-то самый младший класс начальной школы был двенадцатым, но сейчас в начальной школе классы нумеруются по-другому. Отметки ставятся с 0 до 20. Имея 10, вы считаетесь успевающим, 14 – уже очень хорошая отметка, “отличники” получают от 15 и выше. Вплоть до лицея получить 18-20 вполне возможно, но в лицее и в университете 18 и 19 ставятся в исключительных случаях. 20 раньше не ставилось практически никогда, так как считалось, что на 20 знает только Господь Бог». «В заключение я хочу сказать несколько слов о том, какой отбор проходят те, кто решил стать школьным учителем, потому что, на мой взгляд, именно в этом и кроется основная причина столь высокого уровня образования во Франции. Правда, всё нижеследующее относится только к желающим получить в школе постоянное место. Для этого тоже нужно пройти конкурс, на этот раз в общенациональном масштабе. Такие конкурсы существуют двух уровней: для учителей колледжа и для учителей лицея».   Статья Аллы Викторовны Ярхо «Урок французской литературы» впервые опубликована 8.ноября 2000 года в сетевом издании «Русский.Журнал» [http://old.russ.ru/ist_sovr/20001108.html ; ниже дана версия для печати]. NB — см. текст (для цитирования/сверки) →  Отсылка к некоторым моментам настоящей статьи – одной из публикаций А..В..Ярхо по вопросам образования – использована в статье Валентина Петровича Лукьянина «Как читать Толстого? “Война.и.мир” в школе: заметки не постороннего», опубликованой в журнале «Вопросы литературы» №'6 (ноябрь-декабрь) на 2015 год*. [Ниже дана версия для печати – отдельный оттиск статьи, предоставленный автору на сверку (предварительная вёрстка) редакцией журнала «Вопросы литературы».] NB — см. текст (для цитирования/сверки) →    * Лукьянин В.П. Как читать Толстого? «Война и мир» в школе: заметки не постороннего // Вопросы литературы. — 2015. — № 6 (ноябрь-декабрь). — С. 238-262. — [Под рубрикой «Как писать историю литературы?»]. Статья В..П..Лукьянина «Как читать Толстого? “Война.и.мир” в школе'…'» опубликована (републикация с дополнительными примечаниями) в альманахе Эссе-клуба ОМ (см. текст по ссылке ниже) : . → см. : Валентин Лукьянин. “Как читать Толстого? …”   → каталог раздела : БИБЛИОПОСТ • BIBLIOPOST

об авторе Алла Викторовна Ярхо — публицист, переводчик; филолог, преподаватель (английский язык, русский язык). ■ Опубликовано: 14 июня 2022 года. Текст предоставлен автором. Дата поступления текста в редакцию альманаха Эссе-клуба ОМ: 12.06.2022.